Un nouveau CAP Petite enfance pour la rentrée 2017

Créé en 1991, le CAP Petite Enfance est pour la première fois de son histoire en train d’être rénové en profondeur. La nouvelle version de ce diplôme emblématique entrera en vigueur en septembre 2017.

A quoi ressemblera le nouveau CAP Petite Enfance ? S’il est encore trop tôt pour le dire, il est certain que ce diplôme de niveau V sera bien dépoussiéré à l’aube de ses 25 ans. Et il était temps. « A l’origine, le CAP Petite Enfance a été créé pour répondre à la demande des collectivités territoriales en matière d’accueil de jeunes enfants en milieu scolaire, rappelle Martine Paty, adjointe au chef du Bureau des diplômes professionnels à la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO) du ministère de l’Education nationale. Depuis, les besoins en accueil collectif et individuel ont évolué, tout un champ de métiers liés au secteur éducatif a émergé. Par ailleurs, la nécessité de professionnaliser les acteurs accueillant les enfants de moins de 6 ans se fait de plus en plus sentir ». D’autant plus que ces protagonistes ne se limitent plus aux jeunes scolaires ou apprentis.

Moins de jeunes en formation initiale, plus de candidats adultes

Progressivement, le CAP Petite Enfance est devenu un diplôme très prisé par les adultes : mères de famille, demandeurs d’emploi, personnes en reconversion professionnelle ou en formation continue, candidats à la VAE, assistantes maternelles. « La moitié des personnes qui préparent ce CAP ont plus de 45 ans. A la session 2014, 2416 scolaires se sont présentés à l’examen contre 19054 adultes » précise Sylvie Maquin, responsable de la CPC 20, la commission professionnelle consultative de la DGESCO regroupant des professionnels publics et privés des secteurs sanitaire, social et médico-social. Il y a cinq ans, le découpage scolaires/adultes étaient respectivement de 1535 et de 13114. « Avec les perspectives d’emploi dans l’aide à domicile et l’accompagnement à la personne, les candidats individuels sont devenus de plus en plus nombreux. L’intérêt de ce public pour le CAP Petite Enfance est une spécificité qui ne se retrouve pas pour d’autres diplômes ».

Rédaction des référentiels du CAP Petite Enfance en 2016

La rénovation du CAP Petite Enfance n’en est encore qu’à ses débuts. Validée par la CPC 20 en janvier 2015, elle suit depuis un processus bien rôdé. « Notre bureau a organisé l’audition de professionnels, syndicats et opérateurs de la petite enfance : directeurs de crèches et d’établissements d’accueil de jeunes enfants, directeurs d’écoles maternelles, responsables des affaires scolaires et péri-éducatives, titulaires du CAP Petite Enfance, ATSEM, assistants maternels, aides à domicile, puéricultrices, Association des Maires de France, Familles rurales, entreprises de crèches privées… » cite Sylvie Maquin. Chacun a ainsi pu exposer les spécificités de son métier, la nature des activités réalisées par les titulaires du CAP Petite Enfance en situation d’emploi ou encore les avantages et limites de cette formation. Le CAMAM, un collectif de plus de 4300 assistantes maternelles, trouve ainsi que le diplôme est trop axé sur l’accueil en collectivité, et pas adapté au mode d’accueil familial. Le collectif milite d’ailleurs pour la création d’une formation spécifique "le CAP PE option Assmat" afin que leur métier soit professionnellement reconnu.
« Nous sommes aujourd’hui dans la phase d’analyse et de synthèse des données recueillies lors de ces auditions, indique Martine Paty du Bureau des diplômes professionnels de la DGESCO. Elles serviront à rédiger le nouveau référentiel des activités professionnelles du diplôme qui sera présenté à la CPC 20 au printemps 2016. Une réflexion sur les passerelles entre le CAP Petite Enfance et les autres diplômes du ministère de l’Education nationale sera aussi menée. Il faudra ensuite rédiger le référentiel des compétences, définir les épreuves, le règlement de l’examen. Ce travail se poursuivra tout au long de l’année 2016, pour une mise en œuvre du diplôme prévue à la rentrée 2017 ».

La réforme du CAP Petite enfance ne change rien aux débouchés possibles après l’obtention du diplôme. Vous pourrez toujours vous orienter vers les métiers d’Atsem, d’auxiliaire de puériculture ou d’aide-soignant hospitalier. Les métiers de l’animation vous sont aussi ouverts.

Source : france-examen.com 28/09/2016.
 

CAP Petite Enfance : bientôt un nouveau diplôme

Ce diplôme et la formation qui y prépare, sont en pleine refonte. Le nouveau diplôme, prévu pour la rentrée 2017, sera validé d’ici décembre. Il devrait aussi faciliter les évolutions et les passerelles entre  les métiers et donner de vraies  perspectives de carrière dans la filière Petite Enfance. Le point sur ce qui existe et ce qui se prépare.

   

La formation : 2 ans après la 3ème ou en formation continue

La formation dure de 2 ans. Avec un rythme soutenu : 30 à 35 heures de cours par semaine. A côté des enseignements classiques (maths, anglais, sciences, lettres, histoire-géo, EPS...), la formation comprend des cours de prévention santé-environnement, de biotechnologies santé-environnement, de sciences et techniques médico-sociales, d'animation, de nutrition et collations, ou encore d'entretien des locaux. 600 heures de formation théorique au total.  La formation théorique est entrecoupée de stages  sur te terrain : 12 semaines réparties en trois stages. Ces deux années de formation sont sanctionnées par un diplôme, le CAP Petite Enfance.
A savoir : peu d'élèves préparent le CAP au sortir du collèges. Beaucoup le préparent dans le cadre de la formation continue ou de la VAE. Ce sont donc des adultes en reconversion professionnelle ou des assistants maternels qui souhaitent obtenir un diplôme.
Les titulaires du CAP Petite Enfance trouvent facilement du travail car depuis 2010 et le fameux décret « Morano », les normes d’encadrement permettent d’embaucher  un pourcentage plus élevé de personnels moins qualifiés.

Les perspectives d’évolution  

Les titulaires du CAP Petite Enfance, ont accès directement aux concours organisés par les collectivités territoriales pour le recrutement d’ATSEM (agent territorial des écoles maternelles). Ils peuvent  aussi choisir de  se présenter aux concours des écoles d’auxiliaires de puériculture ou d’aide soignante par exemple afin d’obtenir un diplôme d’état.  Et au bout de trois ans d’ancienneté, ils peuvent tenter le concours d’entrée dans un institut préparant au diplôme d’état d’éducateur de jeunes enfants.

A quoi ressemblera le nouveau CAP Petite Enfance ?

Le groupe de travail interministériel (Ministère de  Education Nationale, et Ministère des Familles, de l’Enfance et des Droits des Femmes) d’ores et déjà établi le référentiel des activités : les activités ont été définies en fonction du lieu et du contexte de travail (écoles maternelles, établissements d’accueil, lieux d’animation et domicile pour les assistants maternels). A ce stade, il est juste acté qu’il y a des activités communes et d’autres spécifiques. Et donc des compétences transversales et d’autres spécifiques.
Reste maintenant à travailler sur la certification (diplôme et savoirs associés aux activités).Et nul ne sait encore comment vont se construire les domaines de certification. Ensuite il s’agira de d’élaborer la réglementation des examens  avec la définition des épreuves.
Rien n’est encore décidé sur ces derniers points. Et les choses pourraient encore bouger suite aux propositions du rapport Giampino. Il y a aura arbitrages -politiques- à faire  d’ici le mois de septembre.

Ce qui semble acquis
• Le référentiel sera prêt en décembre pour un nouveau CAP effectif à la rentrée 2017
• il n’y aura qu’un seul CAP Petite Enfance qui sera un diplôme général de niveau V, sans spécialisation
• Il y a aura modularisation.
• La durée de la formation restera inchangée, mais en revanche la durée des stages passera de 12 à 16 semaines

Ce qui ne change pas ou n’est pas encore été tranché
• Le rapport Giampino suggérait de donner aux titulaires du CAP petite Enfance le titre d' « assistants d’accueil petite enfance ». C’est en décembre que la Commission professionnelle consultative (CPC) votera  sur le nom du titre.
• Le cas des assistants maternels : y- aura -t il un allongement de leur formation continue comme le suggère le rapport Giampino ? Le CAP Petite  Enfance sera-t-il nécessaire pour exercer ? La réussite à l’examen de l’équivalent du module 1 actuel sera -t- elle obligatoire ? Autant de questions, sans réponses. AU Ministère on se contente de dire que tout cela n'est pas d'actualité. Pour le moment, on  ne change rien. Sauf décision politique contraire.

Source : https://lesprosdelapetiteenfance.fr/formation-droits/fiches-metiers/animateur-petite-enfance/cap-petite-enfance-bientot-un-nouveau-diplome
03/07/2016.

Une étude américaine renforce les soupçons d’un lien entre cancers et téléphonie mobile

Ce ne sont pour l’heure que des résultats partiels, mais ils sont de mauvais augure. Le National Toxicology Program (NTP) américain a mis en ligne, jeudi 26 mai au soir, la première partie d’une étude toxicologique de grande ampleur, suggérant un lien entre deux cancers rares et l’exposition à des radiofréquences de 900 MHz, modulées selon deux normes de téléphonie mobile : GSM et CDMA. Les données rendues publiques mettent en avant une « incidence faible » de gliome cérébral et d’une tumeur très inhabituelle, le schwannome cardiaque, chez les rats mâles ayant été exposés à ces radiofréquences. Aucun des rats du groupe témoin n’a développé ce type de cancers.

Le NTP, un programme de recherche américain associant plusieurs agences publiques, n’a pas lésiné sur les moyens. « C’est la plus vaste étude de ce type conduite à ce jour sur le sujet », dit le toxicologue Christopher Portier, ancien directeur adjoint du NTP. L’étude, conduite sur deux ans et demi a coûté plus de 20 millions de dollars. Les groupes d’animaux étudiés comptaient chacun 90 individus, afin de maximiser la puissance statistique des résultats. Outre les animaux témoins (non exposés), certains groupes ont été exposés à des niveaux de rayonnement de 1,5 Watt par kilogramme (W/kg), d’autres à 3 W/kg et à 6 W/kg. Soit des niveaux d’exposition supérieurs à ceux des humains : la plupart des téléphones portables commercialisés ont un débit d’absorption spécifique (DAS) inférieur à 1 W/kg. En outre, les rats ont été soumis à un niveau d’exposition considérable. Leur corps entier a été exposé, tout au long de leur vie, 18 heures par jour, selon un cycle régulier : 10 minutes d’exposition, suivies de 10 minutes sans exposition, etc.

Effet différencié en fonction du sexe

 

Pour les deux normes d’émissions testées (GSM et CDMA), les résultats indiquent une incidence des deux cancers qui croît globalement avec le niveau de rayonnement reçu par les animaux. La proportionnalité de l’effet dose-réponse est en particulier claire pour le schwannome. Les chercheurs du NTP notent d’ailleurs avoir « une plus grande confiance dans l’association entre radiofréquences et lésions cardiaques, qu’avec les lésions cérébrales ». Mais, de manière surprenante, seuls les mâles sont touchés. En fonction du rayonnement reçu, le taux d’animaux développant l’une des deux pathologies varie de 1,1 % (un animal sur 90) à 6,6 % (6 animaux sur 90). Les femelles exposées dans des conditions identiques ne contractent pas ces maladies…
Cet effet différencié en fonction du sexe est inexpliqué. A ce jour, précise Christopher Portier, « il n’existe que des indices très limités de l’existence d’un mécanisme biologique à même d’expliquer la cancérogénicité des rayonnements non ionisants ». Les rayonnements ionisants – émis par certains éléments radioactifs, par exemple – altèrent l’ADN des cellules et peuvent ainsi conduire certaines d’entre elles à devenir cancéreuses. Rien de tel avec les radiofréquences, qui n’ont pas d’impact sur l’ADN…
En dépit de cette absence de mécanisme clair, plusieurs études épidémiologiques ont suggéré une augmentation d’incidence des gliomes cérébraux chez les grands utilisateurs de téléphone mobile…. mais d’autres n’ont pas mis en évidence un tel lien. En 2011, le Centre international de recherche sur le cancer (CIRC), l’agence de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) chargée d’inventorier et de classer les agents cancérogènes n’avait ainsi classé les ondes électromagnétiques que parmi les « cancérogènes possibles » (dit classement « 2B »).

L’ensemble des résultats attendu

 

L’affaire est donc très débattue mais les résultats préliminaires du NTP, assez inattendus, viennent apporter de l’eau au moulin de ceux qui plaident pour plus de précaution. Toutefois, le NTP précise que ces résultats ne sont que partiels et que d’autres, actuellement en cours de révision, viendront dans les prochains mois compléter et préciser le tableau. Au CIRC, on préfère attendre la publication de l’ensemble des résultats du NTP pour apporter des commentaires, mais on précise que « si cela s’avère nécessaire, en fonction de la nature des données qui seront apportées, le CIRC pourra réévaluer rapidement sa classification des ondes électromagnétiques des radiofréquences ».
Pour M. Portier, les résultats partiels présentés devraient suffire à ce que « les pouvoirs publics investissent plus, sans attendre, dans la recherche scientifique sur les impacts sanitaires de ces technologies ». Car même si les effets mis au jour n’étaient que ténus, l’affaire serait importante. « Vu l’usage mondial généralisé des appareils de communications mobiles, par des utilisateurs de tous âges, même une augmentation très faible de l’incidence d’une maladie résultant d’une exposition aux rayonnements électromagnétiques pourrait avoir des conséquences importantes pour la santé publique », notent en effet les chercheurs du NTP dans leur compte-rendu.

Stéphane Foucar, Le Monde, 28/05/2016

Les études servent-elles à intégrer le monde du travail ?

Avec deux masters obtenus dans une université lilloise, Khalil Kheddar, 28 ans, pensait avoir de bonnes cartes en main pour trouver un emploi. Mais le jeune homme a déchanté. « J’ai bien galéré », constate-t-il, sans compter que « le fait d’avoir un prénom et un nom arabes ne m’a pas du tout aidé ». Aujourd’hui, il a trouvé un emploi de responsable commercial dans une jeune entreprise. Un emploi bien éloigné des études en commerce international et en stratégie qu’il a suivies. « Ce que j’ai appris à la fac, estime-t-il, ne m’a pas du tout servi dans la vie professionnelle. Je pense que l’université ne nous prépare pas au monde du travail. »

Dans l’appel à témoignages lancé sur LeMonde.fr, les jeunes diplômés sont nombreux à considérer, à l’instar de Khalil, que ce qu’ils ont appris pendant leurs études ne correspond pas aux attentes des entreprises. Rémy Tran, 23 ans, ingénieur centralien récemment embauché dans une entreprise aéronautique britannique, indique par exemple que « les entreprises veulent de l’expérience professionnelle. Jusqu’à maintenant, je n’ai pas eu à me servir dans mon travail de ce que j’ai pu apprendre en termes de contenus de cours. »

Des compétences trop académiques ?

 

Audrey, 26 ans, a suivi la voie royale : trois années de prépa littéraire puis un master à Sciences Po Paris. « Mes deux formations m’ont apporté beaucoup sur le plan ­humain, confie-t-elle, la façon d’analyser et d’écrire, sans compter la culture générale. » Mais en entrant sur le marché du travail, elle a déchanté. Il lui a fallu « plus d’un an » pour trouver un emploi. Malheureusement, dit-elle en effet, l’intérêt de ce qu’elle a appris a laissé les employeurs froids : « Cela ne suffit pas pour convaincre un recruteur, qui veut quelqu’un d’opérationnel tout de suite. »
Le « baromètre de l’humeur des jeunes diplômés », réalisé tous les ans par Deloitte, le montre régulièrement : quatre jeunes diplômés sur dix considèrent que les compétences qu’ils ont acquises ne « correspondent jamais ou rarement » aux attentes des entreprises. « Les études leur ont permis d’acquérir des compétences techniques, académiques, mais ils n’ont pas appris un métier, explique ­Géraldine Segond, DRH adjointe de Deloitte, ni à l’exercer dans son quotidien. Les études en France manquent de pratique, de stages, et plus généralement de la connaissance du monde de l’entreprise. »
Dans une interview accordée aux Echos en 2013, Pierre Gattaz, président du Medef, estimait que « les formations dispensées à l’université sont trop souvent orientées pour la toute petite minorité d’étudiants qui se destinent à l’enseignement, et pas pour ceux qui vont ­aller travailler en entreprise. »
Pourtant, paradoxalement, les directeurs des ressources humaines paraissent moins sévères que leurs jeunes recrues. « Sinon, nous n’aurions pas ces taux d’insertion, et les entreprises ne se ­battraient pas pour venir sur les ­forums emploi repérer nos futurs diplômés », assure Francis Jouanjean, secrétaire général de la Conférence des grandes écoles.

Spécialisation progressive

 

La 5^e édition du baromètre Deloitte, parue en décembre 2015, en apporte la confirmation : la même question a été posée aux DRH, et ils ne sont qu’un quart à considérer que les études ne collent pas aux besoins des entreprises. « En arrivant sur le marché du travail, les jeunes peuvent être perdus, constate M^me Segond : ils mesurent l’écart qui existe entre ce qu’ils savent et ce qui est demandé en entreprise. Les DRH sont plus expérimentés ; ils savent que sur le moyen terme, le long terme, ces compétences techniques, ces méthodes de travail seront utiles. La différence de perception entre les jeunes diplômés et les DRH est donc aussi liée au manque de recul des premiers. »
De fait, souligne Jean-Loup ­Salzmann, président de la Conférence des présidents d’université, il faut prendre en compte le temps long, et pas seulement « l’employabilité immédiate ». « A l’évidence, ce qu’on apprend en première année de licence est très loin des besoins du marché du ­travail, reconnaît M. Salzmann, mais en fin de cursus, en licence professionnelle ou en master, les étudiants en sont beaucoup plus proches. C’est d’autant plus normal que la spécialisation est progressive à l’université. »

Mettre l’accent sur la notion d’employabilité

 

La France est un pays « adéquationiste ». La tendance, depuis longtemps, est de fortement spécialiser les étudiants et d’adapter la formation à l’emploi. Cette politique a porté ses fruits. Selon une étude conduite par le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) en 2015, les jeunes diplômés ­considèrent que ce qu’ils ont appris, en termes de compétences techniques ou professionnelles, correspond à ce que les entreprises attendent.
Mais leur avis est opposé pour ce qui est des « compétences générales » (celles qui ne sont pas spécifiques à une formation : organiser le travail, communiquer, poser un problème, monter un projet, etc.). Par conséquent, l’impression qu’ont beaucoup de jeunes de ne pas être suffisamment formés aux besoins des entreprises montre peut-être « les limites de notre politique adéquationiste », note Philippe Lemistre, ingénieur de recherche au Céreq.
Selon lui, le pays devrait davantage mettre l’accent sur la notion d’employabilité : une bonne formation n’est pas forcément celle qui permet de trouver un emploi dans sa spécialité, ce qui est déjà le cas d’une majorité de diplômés, mais tout simplement de s’insérer. « Dans d’autres pays, poursuit M. Lemistre, le sentiment de décalage est sûrement beaucoup plus important qu’en France, mais il est assumé. Nous demeurons un pays adéquationiste, y compris dans les mentalités. »

Le Monde, 04/05/2016.

Les réfugiés peinent à retrouver le chemin des études

A la rentrée 2015, face à la crise humanitaire et à l’afflux de réfugiés, les universités s’étaient déclarées prêtes à les accueillir pour reprendre leurs études. Quelques mois plus tard, ce sont surtout des initiatives dues à l’engagement local et très actif d’étudiants, d’enseignants, et de certaines directions d’université qui maintiennent la flamme allumée. Mais l’effort global n’a pas été à la hauteur de l’enjeu. Aujourd’hui, impossible de savoir combien de réfugiés exactement étudient sur les bancs de l’université.

Pour beaucoup, parlant peu ou mal le français, l’urgence est de rejoindre des cours de français langue étrangère (FLE). Sésame incontournable pour reprendre leur filière universitaire. Quelques universités pionnières ont montré l’exemple dès la rentrée 2015, sur leurs ressources propres : Strasbourg accueille ainsi 75 étudiants, pouvant compter sur l’aide d’associations, notamment « Alsace-Syrie ». C’est aussi le cas du centre de langues rattaché à l’université de Grenoble. A Paris-VIII-Saint-Denis, ils sont une centaine. En revanche, à Paris-V-Descartes, ils ne sont que onze à avoir été inscrits au premier semestre : « Mais nous n’avons refusé personne. Le problème est sans doute de les identifier et de les amener à l’université », suppose Frédéric Dardel, son président. En réalité, ce sont souvent des jeunes étudiants bénévoles qui s’y sont mis.
A Paris, dans les bidonvilles de La Chapelle et de Pajol, puis au lycée Jean-Quarré, dans le 19^e arrondissement, devenu un centre d’hébergement, nombre d’entre eux sont venus très tôt apporter des vivres ou des vêtements, et surtout donner des cours. Comme ce groupe d’étudiants de l’Ecole normale supérieur (ENS) Ulm : « Nous avons passé notre été 2015 à enseigner le français parfois assis par terre », explique Alison Bouffet, élève en première année. Parmi les migrants et les réfugiés, ils ont vite repéré des jeunes « d’un niveau excellent », explique Frédéric Salin, également en première année. Ce qui les a amenés à se soucier de l’avenir de leurs « élèves », compte tenu de la précarité de leurs conditions de vie ou de la complexité des procédures administratives, dans lesquelles ils les accompagnent. Alors ils se sont organisés à travers l’association MigrENS qui accompagne le projet « programme étudiants-invités », soutenu par les personnels – 120 bénévoles – et la direction de l’ENS. Le Soudanais Abdelhamid Mahmoud, la Syrienne Hasan Nenar, ou les Afghans Habibullah Hashemi et Rabi Asabi, qui apprenaient dans la rue, se perfectionnent aujourd’hui en français à l’ENS, participent à des activités culturelles, sportives…

« La société civile fait bouger les choses »

 

Avec une amie, Lola Courcoux, étudiante en master de sciences politiques à Paris-X-Nanterre, a commencé à recenser des étudiants sans inscription, pour pouvoir les orienter vers des formations, aller sonner à la porte des universités… Elles comptent 170 candidats sur leur liste « mais il y a des gens qui passent par l’ENS, par l’EHESS, par le collectif de cours de français à Nanterre donc nous avons été en contact avec beaucoup plus de personnes ! », explique Lola Courcoux. Des jeunes rencontrent d’autres jeunes qui veulent apprendre le français, voir leurs diplômes reconnus, étudier et ne plus être enfermés dans leur seul état de migrant : « Nous ne sommes pas dans l’émotion mais dans un rapport d’égalité avec les gens. Un étudiant soudanais et un étudiant australien doivent avoir la même information et le même respect de leurs droits. Il y a de très bonnes universités en Afrique, à Khartoum, de même que certaines universités syriennes sont excellentes », ajoute la jeune fille.
Mi-avril, toutes ces bonnes volontés se sont unies dans le collectif Resome (Réseau études supérieures et orientation des migrant.e.s et exilé.e.s), qui plaide pour l’ouverture de programmes de reprises d’études et d’associations d’enseignement du français dans l’enseignement supérieur. L’association Voyage au bout de la 11 en fait partie. A son origine, le même parcours fait par Maiwelle Mezi, étudiante en L3 de relations internationales à Paris-II-Assas venue, elle aussi, apporter de l’aide aux réfugiés du lycée Jean-Quarré. « J’y suis allée régulièrement puis j’ai improvisé des cours de français. J’en ai parlé avec des amis, et au bout d’un certain temps, c’est devenu plus officiel et plus structuré. » L’association compte 150 étudiants bénévoles « venus de tous les horizons », qui dispensent des cours de français chaque dimanche. Actuellement une centaine d’étudiants se retrouvent dans des locaux de l’hôpital Saint-Vincent-de-Paul dans le 14^e arrondissement.
« Beaucoup d’initiatives étudiantes sont motrices et c’est la société civile qui fait bouger les choses », constate Etienne Bergès, étudiant à Sciences Po. Avec Alyette Tritsch, Louisa Mammeri ou encore Hai Ha Vu Thi, il fait partie du groupe d’élèves français et étrangers engagés pour que leur école accueille une vingtaine d’étudiants réfugiés et migrants depuis le second semestre. Ils ont aussi créé la branche française de l’ONG allemande Kiron permettant à leurs « auditeurs libres » de reprendre immédiatement des cours en ligne. D’abord accueilli par ses confrères du barreau de Paris, où il a cherché refuge à l’automne 2015, Zaid Al-Azem, ancien avocat à Damas, a d’abord choisi de se « perfectionner en français » à Sciences Po. « Mais, ajoute-t-il dans un grand sourire, j’ai déjà appris à faire des crêpes, j’ai lu Paul Eluard, Molière, Baudelaire, je connais la Révolution française, Robespierre et Danton… »

Casse-tête administratif

 

Ces initiatives restent fragiles, face au manque de moyens, à la longueur et aux casse-tête des procédures administratives, ou à la déstabilisation de certains étudiants déplacés subitement de centre d’hébergement… A Paris, la Cité universitaire a été obligée de mobiliser des mécènes privés pour héberger 18 étudiants réfugiés ; et le Crous de Paris a accueilli au premier semestre dans ses résidences universitaires 14 étudiants, pris en charge directement à Munich dans le cadre des accords européens.
« La France ne donne pas de logement aux réfugiés, sauf ceux qui sont pris en charge avant leur départ », constate avec dépit le jeune Syrien Jaafar Karkor, étudiant en mathématiques à Paris-I-Panthéon-Sorbonne. Lui a pu bénéficier du « cas particulier » de son université, qui accueille 111 étudiants grâce à un soutien financier du Qatar – 300 000 euros par an sur trois ans – obtenu par l’entremise de son procureur général Ali Ben Fetais Al-Marri, docteur en droit de cette université. Ce qui permet d’aller au-delà de la seule scolarité gratuite et d’aider aux procédures administratives, de donner des bourses et des aides au logement.
Thierry Mandon a pu mesurer l’ampleur de ces problèmes lors d’une visite à l’ENS, mi-février. Une demi-journée de travail est d’ailleurs prévue sur ce sujet mardi 10 mai au secrétariat d’Etat à l’enseignement supérieur. A l’ENS, M. Mandon avait pu entendre l’étudiant soudanais Abdelhamid Mahmoud, diplômé de gestion, disserter sur la théorie du contrat social de Jean-Jacques Rousseau, dire son amour de l’œuvre de Victor Hugo et remercier la France « pays de liberté ». Difficile d’y rester insensible. 

Le Monde, 03/05/2016, Adrien de Tricornot.

Villes où il fait bon étudier : Bordeaux entre dans le top 5

Pour la première fois, Bordeaux entre dans le top 5 du classement "L’Étudiant" des villes où il fait bon étudier

Pour sa 8e édition du classement des villes où il fait bon étudier, "L'Etudiant" a retenu 36 critères, qui ont trait à la formation, à la vie étudiante, au cadre de vie et à l'emploi. Résultats : Toulouse reprend la tête du palmarès, perdu en 2013, et Bordeaux se hisse à la cinquième place. 
Par rapport à 2013, Bordeaux se maintient dans les catégorie « culture », « transports » et « études ». La Belle Endormie a progressé dans la catégorie « logement », « sortie » et « emploi ». Dans deux thèmes toutefois elle est à la traîne : le logement (32e) et les sports (35e).

Bordeaux arrive à la 4e place dans la catégorie formation, qui comprend les classements "Études" (coefficient 4) et "Rayonnement international" (coefficient 2). Parmi les critères pris en compte dans cette catégorie se trouvent notamment l'évolution du nombre d'étudiants sur dix ans, la part des étudiants étrangers, le taux de réussite en licence.

Son palmarès par thème :

Sorties : 25ème ( +2 places)
Environnement : 18ème (-6 places)
International : 11ème (-2 places)
Sports : 35ème ( +1 place)
Emploi : 6ème (+3 places)
Etudes : 3ème (=)
Transports : 5ème (=)
Culture : 3ème (=)
Logement : 32ème ( +4 place)

Photo archives SO Thierry David

Source : Site internet du Journal Sud-ouest.

Les liens entre la consommation de boissons énergisantes et la consommation de psychotropes chez les jeunes / Que connaissons-nous du phénomène?

C’est dans les années 1960 que les «boissons énergisantes» font leur apparition en Asie et en  Europe (Reissig, Strain & Griffiths, 2009). Par contre, l’ampleur du phénomène, tel qu’il est connu aujourd’hui, provient surtout de l’arrivée de Red Bull® en Autriche en 1987 et en Amérique du Nord en 1997 (Reissig, Strain & Griffiths, 2009). Au Québec, la première marque mise en marché, le Guru®, est offerte depuis 1999 (Allard, Bélanger & Paquin, 2011). La caféine est le principal ingré-dient actif présent dans ces boissons. Selon la variété du produit offert, ce stimulant est ajouté à du sucre, de la taurine, du glucuronolactone, des vitamines et diverses autres substances en quantité variable (ex.: ginseng, inositol, etc.) (INSPQ, 2010). Depuis leur introduction sur le marché, les boissons énergisantes (BÉ) connaissent une popularité grandissante (Simon & Mosher, 2007). Les BÉ font l’objet d’une promotion qui incite les jeunes à consommer ces liquides sucrés et caféinés en prônant des bienfaits tels un regain d’énergie, un état d’éveil prolongé et une augmentation de la performance physique et intellectuelle dans différents contextes. Certains auteurs déplorent le fait que les stratégies de marketing ciblent majoritairement les jeunes de l’école secondaire et du collé-gial, les incitant ainsi à consommer de la caféine en banalisant la consommation de ces boissons (Allard, Bélanger & Paquin, 2011). 

Extrait de Drogue-sante-societé.ca
Article en ligne: Les liens entre la consommation de boissons  énergisantes